换言之，我国的司法实践区分了法律和法的概念。

 (四)信息体系方面：少年法治信息体系不畅 我国少年法治信息体系尚未建立。监护的基本内容即抚养、教育、保护及管束。

后期阶段，即当前阶段，从少年司法制度研究到少年法学基础理论的系统研究，以及少年法治系统观念的逐渐形成。这四种运行演进模式虽然多样，且成效不错，但其重大缺憾不可忽视，即缺乏整个国家层面的顶层设计予以全局构架和系统引领，从而大体处于消极回应、各自为政和局部拓展的局面。⑧ 其三，社区体系，指与少年社会化成长直接相关的环境因素。其干预系统由相应的行政体系、司法体系和社工体系组成。一是各自为政的个别系统运行是其主流，如少年检察制度和少年审判制度的运行状态相对突出。

对此，笔者认为，其决定程序的司法化是更为妥当的选择。另据笔者于2022年7月1日在CNKI(全部期刊)的检索，包含少年司法法的期刊文献共计68个，时间跨度从2003年12月20日至2022年5月18日。[27][美]R.麦克法夸尔、费正清编：《剑桥中华人民共和国史——革命的中国的兴起1949-1965》，中国社会科学出版社1990年版，第207～208页。

[17]这一评判可谓确当，所谓礼之所去，刑之所取，失礼则入刑，相为表里者也（《后汉书·陈宠传》），即揭示了礼与法的密切关联，而在传统中国法律儒家化的背景下，法律更是为礼教所支配，道德伦理与法律不分。[14]当然，教化并不仅仅以社会控制为目标，尤其值得注意的是，在学者看来，五四新文化运动以来形成的中国现代性教化的理念是改造国民性、弘扬自由平等意识，抨击纲常伦理、树立科学民主信念，摒弃奴性思想、倡导独立人格以及复归灵肉一致的具有完整生命的人。[15]冯友兰：《中国哲学史》（上册），华东师范大学出版社2000年版，第223页。这便是前述之分析的实践面向。

[3]许崇德主编：《中国宪法》，中国人民大学出版社1996年版，第426页。不论是以内在道德信念还是外部行为规范为内容，教化皆以政治的名义为之。

论者们认为：一方面，公民接受教育是整个科学文化发展的基础，它不仅关系到个人的社会生存、文化素质的提高和人格的充分发展，而且关系到整个国家的前途命运。[29]本文所强调的政治参与的主观能力，是相对于客观资格而言的，前者是公民参与政治生活时的判断能力，而后者则是政治参与的法定资格。张震：《我国宪法文本中受教育义务的规范分析——兼议孟母堂事件》，《现代法学》2007年第3期。[6]换言之，将受教育的权利-义务的复合规范结构归因于个体和国家层面的教育的双重目标，构建的应当是一种教育目标的个体主义取向——权利与教育目标的国家主义取向——义务的关联性。

[12][13][法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，生活·读书·新知三联书店2007年版，第199、210、236页。这种兼具个体主义与国家主义目标的教育，对于任何一个认同公民参与的政治共同体而言，是必不可少的，同时，它也契合了受教育既是权利又是义务的规范结构。清末的立宪派与革命派便都曾呼吁以现代教育培养人才，以实现富强。尽管并非所有关于教化的思想皆以此为出发点，如孔子即提倡有教无类（《论语·卫灵公》）[32]，且如何辨识中民、中人，其标准又很难实证化，但是这种对世人划分等级的观念，显然亦不能相容于现代宪法的平等精神，而平等本身乃是宪法所确立的基本原则，是个体人格的独立与完善的重要前提。

[38][日]芦部信喜：《宪法》，林来梵、凌维慈、龙绚丽译，北京大学出版社2006年版，第15页。但是，反对以仁义教人，却不意味着否定教化的作用，相反，教化在明吾法度、必吾赏罚中的作用不可被小视，即弱子有僻行，使之随师。

礼与义的联系与区别，可参见萨孟武：《中国政治思想史》，东方出版社2008年版，第24～25页。教化之行，引中人而纳于君子之涂（《申鉴·政体》）。

恶则辅保禁防，令渐于善。王充也认为：论人之性，定有善有恶。传统中国社会控制的主要手段原本是礼法和政治手段，即如荀子所言：人之生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则穷矣。譬如，美国的法律传统以自由主义为根基，尽管有各种变体，总体上却能与立宪的基本脉络保持一致，将传统整合入宪法的障碍也相对较少。[19]《韩昌黎文集·原性》，载马其昶校注：《韩昌黎文集校注》，上海古籍出版社1987年版，第22页。参见[德]伊曼努尔·康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第43页。

（《孟子·滕文公上》）荀子亦有类似主张：不教而诛，则刑繁，而邪不胜。但毋庸置疑，当今世界上的任何实在法体系都不可能宣称它的全部规范内容皆代表了普遍性的道德观念，因而对于伯尔曼的论断，应当理解为实在法体系的一部分规范内容乃是普遍性的道德观念的反映，因此，劝导遵守实在法秩序便可从劝善中相对剥离开来，从而具备独立的教化意义。

若将中国的民族传统与法律传统与美国相比对，差异已毋庸赘言——诚然，认识到这种差异，或许也可算是一种本土资源论。第2款则规定：国家……在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。

韩愈之说，则又有甚者，离性以为情，而合才以为性。（《申鉴·政体》）陆贾亦结合了人性的善恶观，提出：民知畏法，而无礼义，于是中圣乃设辟雍庠序之教，以正上下之仪，明父子之礼，君臣之义，使强不凌弱，众不暴寡，弃贪鄙之心，兴清洁之行。

[39]其次，公民公共意义上的人格之形成指向的是政治生活领域，从社会权的历史源流来看，确保政治参与能力并非保障社会权的目标之所在。但不同于旨在促进国家经济社会之建设的教育，文化教育本身有助于提高公民个人的辨识与判断能力，从而避免个人在国家面前被客体化。但以下两个问题或许值得着墨：第一，诸如性三品说这样的见解乃是以将世人分门别类为起点，依其见，教化无须也无可能普遍地覆盖所有人。文章来源：《浙江社会科学》2018年第9期。

[5][37]林来梵：《从宪法规范到规范宪法——规范宪法学的一种前言》，法律出版社2001年版，第224、71～72页。不过，如果某种道德观念被认为是具有普遍性的，那么它便极有可能与实在法体系有所重合。

但礼法、政治手段与教化之间却存在密切的关联，即单凭礼法及政治手段本身尚无法对社会进行有效控制，因而需要引入教化。但是，传统中国的实在法秩序包含了礼义，[35]如傅玄所言：先王因善教义，因义而立礼也。

摘要: 宪法第46条第1款集受教育权与受教育义务于同一主体，由此需要对其自洽性加以证立。[2]一方面，公民在社会上生存，不能缺少文化知识，另一方面，公民的思想道德素质和科学文化素质的好坏，是关系到一个国家和整个民族的发展和兴衰的大问题。

依笔者陋见，对于立宪的中国而言，传统的本土智识与制度资源固然可以为当世所借鉴，但也应确保宪法本质目标自身的存立。新中国成立后，以国家建设为宗旨的教育观得以延续。（1）以社会控制作为教育目标的可兼容性首先，就劝善而言，即便在立宪主义视阈下，独立的人格也不能使个人免于在社会关系中存立，因此，为善的道德劝导，通常不会与宪法的价值目标相冲突，也不会妨碍公民个体人格的形成。在董仲舒看来，中民待渐于教训，而后能为善（《春秋繁露·实性》）。

[3]第二种观点认为，这种集权利-义务于同一主体的复合规范结构难以自洽，将受教育既规定为权利又规定为义务，是不妥当的，因为这混淆了权利主体与义务主体的区别，权利意味着享有者是权利主体，国家是义务主体，而义务则意味着承担者是义务主体，国家是权利主体，因此，权利主体和义务主体在性质上是完全相反的一对概念，不能混为一谈。或也正因此，以本土资源注解法治或构建法治蓝图的思潮在当代中国日益勃兴， 而如何妥善运用这种极具诱惑力的思维范式，也仍值得探究。

这种由权利与义务的并立而构成的复合规范结构，可能引发这样的疑问：受教育的权利与义务的主体是否是一致的？如果是一致的，那么，为何接受教育既是可以主张的权利，又是必须履行的义务？这种针对同一主体的权利-义务的复合规范结构如何自洽？对此，学界大体存在三种观点。（《陆子·新语·道基》）法令者所以诛恶，非所以劝善，曾、闵之孝，夷、齐之廉，并非畏死而为之，而是教化之所致也（《陆子·新语·道基》）。

但与此同时，公民个体人格的形成与发挥防御权功能的人格权也有内在的通联，国家应当提供的是对于形成个体人格而言乃属必要的教育内容或方法，如果教育内容或方法有湮灭受教育者个体人格的可能，则应对此类政策加以排除。按照冯友兰先生的见解，孟子重视个人的道德判断，而荀子则较注重人之行为的外部规范，即较注重礼，[15]如此说来，与孟子的道德信念相对的，便是荀子的礼与法家的刑，这也恰应和了礼自外作（《礼记·乐记》）之说。